Há algo de temeroso ao trazer à baila o tema da ética docente. Falar sobre ética profissional é, em alguma medida, tangenciar aquilo que não pode ser dito, uma vez que não se ensina ética a ninguém. No entanto, desobrigados de uma suposta função moralizadora de “ensinar ética”, podemos nos dedicar à gratuidade do livre pensar sobre o tema, sem nenhuma pretensão além daquela de pensar em voz alta sobre aquilo que já somos, evitando a todo custo idealizar aquilo que deveríamos ser ou ter sido.
Então, se aqui estamos crivados pela inutilidade do dizer, só nos resta provocar um movimento adversativo: olharmos em volta, tentando nos darmos conta do que está em curso no campo profissional docente para que, só assim, possamos enfrentar aquelas feridas que já portamos todos os dias e, quiçá, propiciar um trabalho auto-regulador sobre nós mesmos. Já que todos somos adultos, definitivamente não precisamos de ajuda alheia.
A metáfora da ferida e do pedido de ajuda me parece apropriada já que o que está em jogo, quando falamos sobre e para educadores, é a expectativa acentuada de transformação do outro. A lógica mesma que preside a idéia de educação, isto é, o dispor-se a dizer do mundo para o outro (e educação, para mim, significa nada além disso), é a de que este dizer transforma o outro em alguma medida. A questão que resta é: professores se transformam? Raramente, ilhados que estão na fatalidade de seus próprios saberes cotidianos.
Muitas vezes, a lógica ardilosa da experiência (“o farol que só ilumina para trás”, segundo Pedro Nava) impede que levemos em conta outros olhares sobre nossas próprias vidas. Daí a demanda paradoxal pelos modismos pedagógicos, pelas supostas novíssimas novidades do campo das quais tentamos nos apropriar com o intuito de aplicá-las exatamente para não surtirem efeito, a fim de ra-tificar nossos vaticínios. Isso porque o que determina quase exclusivamente nosso olhar é nossa própria “experiência”. No entanto, lembremo-nos de que pensar o que já somos pode nos oferecer a possibilidade inédita de experimentar outras realidades.
Pensar o que já somos significa também recusar o louvor exagerado com que nos tratam. Não merecemos tanto. Afinal de contas, todo aquele que se preza como profissional da educação é um “artista da fome” – título de um texto belíssimo de Franz Kafka sobre a vida um jejuador, sempre em tormento consigo próprio.
Maltratam-nos também quando tornam nosso riso frouxo, ou seja, quando se esforçam em proporcionar lazer no lugar do trabalho de pensar. Clarice Lispector, em outro texto muito bonito, diz que pensar “não é bom, é apenas frutífero”.
Outro risco iminente no diálogo com profissionais da educação é o da comoção descabida, o que traz à tona o pior da profissão: a demanda desenfreada de auto-ajuda pedagógica. Isso porque nos reconhecemos rapidamente no lugar de vítimas das circunstâncias. Daí que nos posicionamos, grande parte das vezes, como uma espécie de massa homogênea, amalgamada de acordo o que há de menos nobre entre nós. Some-se a isso o fato de que não dividimos o que há de melhor na profissão: os segredos e mistérios do ofício que desvendamos paulatinamente nas salas de aula – aqueles dividendos nada módicos que nos fazem sobreviver com certa dignidade no campo. Em contrapartida, com nossos vizinhos de profissão dividimos os lugares comuns. Daí a necessidade imperiosa, a meu ver, de que a temática da ética profissional seja enfrentada de modo não moralizador.
É preciso reconhecer também que só discutimos ética quando as coisas não vão bem. Ninguém discute ética diletantemente. Debruçar-se sobre o tema significa pensar com coragem sobre quais caminhos nossas vidas têm tomado como categoria profissional. Precisamos de muita conversa coletiva. E isso tendo em vista que a “saliva” é sinônima, aqui, da reflexão sem ponto de chegada, mas apenas de largada. Só isso pode nos salvar de uma vida medíocre nas escolas. A saliva compartilhada resulta, portanto, em algo milagroso.
Reflexão com ponto de largada é aquela que se propõe a pensar o mundo como ele tem se apresentado, e nossas vidas como o que estamos fazendo de nós. Na contra-mão disso, reflexão com ponto de chegada é aquela que pretende ensinar as pessoas a como subtrair mais eficácia de suas vidas. Esta é a tradução da auto-ajuda, que aqui quero evitar a todo custo.
Tenho clareza de que se quisermos, de fato, entender os enigmas do ato pedagógico, teremos de nos distanciar dos tantos discursos parapedagógicos que hoje rondam o imaginário pedagógico.
Desta feita, discutir ética com profissionais da educação implica operar certas rupturas e dissensos no campo, já que sempre partimos do pressuposto de que todo educador (aja ele da maneira que agir) estará ungido por uma aura ética, pelo simples fato de ter escolhido a docência como profissão. A questão fundamental não é por que escolhemos esse tipo de ofício, mas por que nele permanecemos, por que insistimos em nele permanecer.
O que importa é o que, a cada dia, nos torna mais e mais professores – ou o seu contrário absoluto. Trata-se, em suma, dos votos que são renovados todos os dias com a profissão. E quando partimos do pressuposto de que todo educador é, de largada, ético e, portanto, acima de qualquer suspeita, estamos partindo do princípio de que somos uma classe profissional homogênea. E não somos. Somos muitos e absolutamente distintos.
Há, a meu ver, três grandes consensos solidificados e igualmente equivocados no que diz respeito ao campo ético-profissional na educação. O primeiro é o de que qualquer pleiteante ao car-go docente estaria automaticamente habilitado para tal (vide a própria resistência à idéia de formação inicial). A vontade e o “sonho” seriam o bastante.
O segundo consenso resulta da idéia de que a formação obrigatória portaria um caráter inócuo, sendo representada muitas vezes como uma das vilãs da profissão, já que encerrada exclusivamente no âmbito teórico. Daí que muito mais valeria “a prática do que a gramática”. Há no cotidiano escolar uma flagrante oposição entre as noções de “teoria” e “prática” que, no exercício da profissão, finda por dissociá-las quase por completo.
De ambos consensos deriva um terceiro, o mais ardiloso deles: o de que a experiência individual seria a fonte de todos os saberes possíveis sobre o ato pedagógico. A prática, portanto, prescindiria por completo da gramática. Assim, há um conjunto de saberes sobre o cotidiano escolar, produzido no dia-a-dia das escolas, que decreta algumas evidências ardilosas. Por exemplo, cada vez mais, educar estaria se tornando um ofício impraticável. Se não impraticável com todos, ele seria impossível com alguns. Daí que a lógica das “maçãs podres” vem reinando entre nós.
É preciso lembrar aos colegas que encaminhar alunos, ou solicitar que os pais busquem outra escola, ou pressionar os alunos de modo velado para que eles se sintam intrusos, tudo isso é imoral, ilegal e antiético. Não se tem o direito, nem por lei, nem por decência, de excluir ninguém das escolas, nem das salas de aula. Isso porque a educação é uma prática de natureza sempre pública, e o que regula este tipo de prática social é um ideário fundado nos preceitos democráticos contidos na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases, no Estatuto da Criança e do Adolescente etc.
No entanto, a força anestesiante do hábito nas escolas tem evidenciado o contrário. Temos naturalizado determinados clichês que, apoiados no suposto peso das “verdades práticas”, findam por desorganizar por completo o ethos educativo. Hoje temos um quadro difuso de desencaixe e corrosão do ethos institucional escolar brasileiro, que se traduz em algumas fraturas ético-políticas, desdobradas a seguir.
A primeira delas remete à cisão radical e absurda entre ensino público indigente e ensino privado farsesco, convertendo o conhecimento em esmola para uns e em mercadoria para outros.
Diz a Constituição que uma das funções da educação é o preparo para o exercício da cidadania, o que tem imediatamente a ver com o que se veicula nas escolas e, em específico, nas salas de aula. De fato, os alunos são pré-cidadãos que poderão virtualmente participar da polis em condições de certa isonomia com seus concidadãos somente após a preparação escolar. A entrada no mundo político exige o passaporte escolar. No entanto, as salas de aula têm se distanciado sobremaneira do diálogo com a vida pública. Alguém poderia indagar, aliás, se elas sequer dialogaram um dia.
Eis aqui uma tarefa que esta geração de educadores está tendo pela primeira vez na história deste país. Somos a primeira geração de profissionais que está tendo de educar de um modo completamente diferente daquele como foi educada. No entanto, sentimos uma saudade incauta do mundo como era antes, de uma escola em que o professor era “respeitado”, de uma escola em que as coisas supostamente funcionavam. Nenhum de nós, infelizmente, participou dessa escola pelo simples fato de que ela nunca existiu. Nenhum de nós tem domínio dos conhecimentos necessários (da própria língua, por exemplo, ou de uma segunda língua) que deveriam ter sido ensinados nos bancos escolares. Somos, portanto, oriundos de uma escola fraudulenta, seja do ponto de vista pedagógico, seja do ponto de vista civil. Estudávamos os onze anos básicos para prestar concursos, vestibulares etc. Hoje ainda, quando ensinamos, o fazemos em nome dos vestibulares ou dos concursos.
No entanto, não se pode mais justificar a educação básica de um país continental como o nosso a partir da idéia de preparação para o vestibular ou para um concurso qualquer. Isso é injusto e incorreto, em termos políticos, já que não se pode tomar a organização do ensino de uma parcela da população como modelo para todos. Além disso, tudo leva a crer que o ensino superior, no futuro próximo, será quase todo de responsabilidade da iniciativa privada, já que o Estado vem dando mostras de que pretende se desonerar dessa obrigação. Acrescente-se que no ensino superior privado já não há vestibulares. Temos hoje uma oferta de vagas maior que a própria demanda. Estamos, portanto, solenemente desobrigados de oferecer um ensino voltado para o vestibular e, sendo assim, podemos ousar construir uma escola básica com outros fins, mais arejados, mais significativos, mais democráticos enfim.
No entanto, a possibilidade de construir um ensino mais arrojado vem sendo desprezada por nós. Nossas escolas ainda têm, de modo destorcido, a cara amassada dos anos 50. O ensino ainda é elitista, conteudista, repressivo etc., se-ja nas escolas de gestão estatal, seja nas de gestão privada ou confessional.
A segunda fratura ético-política aponta um paradoxo renitente na educação brasileira hoje: o slogan do “ensino para todos” versus o analfabetismo funcional de enorme parte da população.
Analfabetismo funcional significa não entender sequer o que se leu, e disso as escolas privadas tampouco estão ilesas. Continuamos dedicando o trabalho escolar ao mesmo terço da população de 50 anos atrás. Para os outros dois terços, resta a lei de Mateus: “Porque a qualquer que tiver será dado, e terá em abundância, mas ao que não tiver até o que tem ser-lhe-á tirado”. Daí para os encaminhamentos parapedagógicos é um passo.
A terceira fratura ético-política remete a uma questão: a escola está em decadência e/ou extinção no mundo contemporâneo, ou ela é a instituição central dos contextos democráticos?
Para que servem as escolas, afinal de contas, além da preparação para a Universidade? Suponhamos que, um dia, fosse baixado um decreto extinguindo os vestibulares e instituindo o sorteio aleatório. O que nos aconteceria? O que mudaria em nossas vidas?
Algumas falácias escolares, como a sombra do vestibular, vão se naturalizando de tal modo que findam por nos deixar apáticos em relação aos caminhos que ratificamos sem escolhê-los. É preciso dizer, portanto, que a democracia está em risco hoje no país não pelo autoritarismo, mas pela apatia de nossa geração para levar a cabo as exigências do âmbito democrático, as quais apontam invariavelmente para o domínio escolar.
O país já está democratizado do ponto de vista político. Só nos resta democratizá-lo do ponto de vista social, o que se inicia com uma educação tão rigorosa quanto inclusiva. Escola é a primeira instituição que diz aos recém-chegados ao mundo público se eles são bem-vindos, ou não. Ela é responsável pela primeira inclusão, ou pela primeira exclusão oficial, na vida de uma pessoa. E o tipo de relação que temos tido com os denominados “alunos-problema” é um bom exemplo desse movimento excludente silencioso que reina entre nós.
A quarta fratura ético-política vivida nas escolas brasileiras e, talvez, a mais significativa dos paradoxos que conformam este momento histórico é a seguinte: por um lado, temos uma explosão dos papéis e funções escolares. Espera-se que ensinemos quase tudo a quase todos. A escola tornou-se uma espécie de centro comunitário, local das ações civis mais díspares, o que significa um crédito social imenso ao trabalho escolar. Por outro lado, nunca antes testemunhamos tamanha desrritualização das práticas de sala de aula.
Por desrritualização entendo a erosão dos hábitos e rotinas característicos das salas de aula. Tais rotinas e hábitos vêm paulatinamente desaparecendo do cenário escolar, de tal modo que as salas de aula não mais se distinguem nitidamente dos outros espaços sociais. Essa, inclusive, é uma maneira por meio da qual o profissional da educação de hoje se reconhece: ele tem de ser um pouco de tudo (pai, amigo, psicólogo, aconselhador) e não só em relação aos alunos, mas também às famílias.
Para além desse quadro difuso, valeria a pena indagar: o que têm em comum dois profissionais da educação hoje, a não ser o contra-cheque?
Quando se evoca a idéia de ética docente, é preciso supor que há um conjunto desejável de valores ou princípios mínimos que deveriam ou poderiam coadunar os integrantes de determinada categoria profissional. Quando se ingressa em determinado campo profissional, ativa-se um campo ritualizado de práticas rotineiras que têm uma função explícita e esperada. Trata-se de algo invisível que une silenciosamente as pessoas que se dispõem a tal exercício.
No caso da educação hoje, o que parece nos unir são os lugares comuns, os preconceitos. É espantoso atestar que, do Oiapoque ao Chuí, repetem-se identicamente alguns chavões do tipo: “está cada vez mais difícil trabalhar com as crianças e jovens de hoje; ninguém mais respeita o professor; a indisciplina é um mal que se alastra; as famílias dos alunos são intratáveis” etc.
E aqui está o cerne da discussão ético-educativa hoje: educar implica cuidar da prole alheia. Lembremo-nos de que os filhos dos outros em nada se diferem dos nossos. E eles serão exatamente o que fizermos deles, ou com eles. Mais ainda, retomando uma bela passagem de Gilberto Gil: “Os meninos são todos sãos; os pecados são todos meus”. Eis o que, para mim, poderia ser tomado como um dos nortes éticos entre os profissionais da educação que se queiram democráticos.
Aprofundando um pouco mais a discussão sobre a ética docente, quero retomar uma história que sempre me vem à mente quando penso no tema da ética.
Num determinado encontro com profissionais em que estive há alguns anos, uma professora, tomada por sua angústia, se levanta na platéia e diz: “Professor, tenho algo a dizer. Existe, sim, uma minoria ética, séria e responsável na educação brasileira hoje”. Nessa hora, toda a platéia começa a aplaudi-la bravamente. Passada a turbulência das palmas, ocorreu-me uma idéia razoavelmente simples: perguntar-lhe se ela fazia parte dessa minoria, ao que ela responde, ainda indignada: “É claro que sim”. Aí me ocorreu outra idéia, que foi a de perguntar para a pessoa que estava ao lado dela se ela também fazia parte dessa minoria. Como era de se esperar, a resposta foi entusiasticamente afirmativa. Idem para a pessoa sentada do outro lado, e também todas as outras pessoas daquela fileira, e as da fileira anterior, da fileira posterior etc. Em suma, todos os profissionais naquele auditório eram éticos, sérios e responsáveis.
De tal fato decorre um problema lógico-matemático que é o seguinte: a maioria absoluta não pode ser sinônima de minoria. E esse fenômeno eu vejo se repetir sempre. Eu sempre faço a mesma pergunta e sempre se repete o fato incrível de que há uma totalidade absoluta de pessoas que se julgam corretíssimas e, portanto, acima de qualquer suspeita.
De duas, uma: ou inventamos uma matemática delirante, ou há charlatães entre nós. E o tempo me mostrou que a primeira alternativa é a mais correta. Inventamos uma lógica segundo a qual todos se julgam éticos, sérios e responsáveis. E, de certo modo, todos temos razão. Todos somos éticos na medida da lealdade às nossas crenças, daquilo que acreditamos ser uma conduta ética. E o problema é exatamente este: o que reputamos como desejável em termos de conduta profissional? O vale-tudo e o espontaneísmo pedagógicos.
O maior impasse da educação brasileira hoje reside, a meu ver, no fato de que haverá tantas docências quantos forem os profissionais da educação. Conseguimos transformar a profissão docente num ofício à la carte, a tal ponto de termos chegado ao limite da quase impossibilidade de implantar projetos coletivos (interdisciplinares e/ou transversais, por exemplo). Apenas a prática de ações coletivas sérias pode retirar as escolas da situação dramática em que se encontram hoje.
Não há trégua possível para esta geração de educadores que, infelizmente, está fazendo uma escola mais inoperante ainda do que aquela escola fraudulenta que tivemos como alunos. Naquela, havia apenas o sentido da obediência e da repetição. Aqui ninguém mais obedece ninguém, nem se dispõe a repetir aquilo que não faz sentido.
Uma escola democrática, de outro modo, exige pactos contínuos, e sem alarde. Além disso, os ossos do ofício educativo contemporâneo apontam para um trato intensivo e generoso das novas gerações, sempre mediado pelo apreço incondicional ao ato de conhecer e de pensar adversativamente. É preciso responsabilizarmo-nos mais e melhor pelos mais novos, estes ilhados num mundo cada vez mais complexo, disforme e opressivo – vide a implacabilidade da indústria cultural.
Se não o fizermos, o resultado é um só: a erosão sem volta do mundo. Caso não tenhamos sido aqueles que a produziram, pelo menos estamos permitindo que ela se instale sem perdão. Queixamo-nos do estado de coisas entre os mais novos como se nada tivéssemos a ver com ele e, então, evocamos a piedade alheia.
Em contrapartida, um profissional ético, a meu ver, é aquele que pode dizer perante sua própria vida: “assim a quis, assim a fiz”. É também aquele que olha ao seu redor e que consegue ver uma marca semelhante naqueles com os quais convive.
Nesse sentido, os filhos dos outros com os quais convivemos hoje são aqueles que conviverão com nossos filhos amanhã. A geração mais nova é o resultado mais fidedigno de nossa ação cotidiana; ela não se criou espontaneamente. É preciso, com urgência, nos incumbirmos dos mais novos, assumindo generosamente o lugar de autoridade. Daí uma questão norteadora para os profissionais: onde estão os cabelos brancos dessa geração de educadores?
Assumir o lugar de mais velho não sanará todos os problemas do mundo atual, mas é uma contribuição e tanto. Ética significa, portanto, compromisso incondicional com a vida que se perpetua para além de nós; talvez nada além disso.
Derivam daí dois tipos de perguntas. O primeiro: se nos fosse oferecida a chance de recomeçar nossas vidas do zero, seríamos professores de novo? Escolheríamos nossa vida mais uma vez? Se não, ainda é tempo de ir à luta, de recomeçar em outras paragens.
O segundo: em nossas pequenas decisões diárias, ao que aspiramos? O que aí se vislumbra: mais vida ou menos vida? Porque vida é tudo aquilo que pede expansão, descortino, florescimento. Como professores, somos suporte desse movimento de propagação ou nos tornamos fiscais da ordem pedagógica, tentando limpar o mundo de suas imperfeições? De que lado da vida estamos, afinal?
É preciso definir, portanto, o quilate ético da relação consigo próprio e com os que nos rodeiam. O que se quer, enfim, quando alguém se posta numa sala de aula?
Creio que haja três tipos de pessoas circulando na vida: aqueles que fazem o mundo, aqueles que usufruem do mundo e aqueles que cuidam do mundo. Estes últimos são os professores. São os narradores do tempo ido, narradores daquilo que foi realizado por alguns para que os outros pudessem disso se apropriar e, quem sabe, mudá-lo para melhor.
Assim, imagino que nossa tarefa fundamental é a de tornar a democracia escolar uma realidade factível. E, para isso, é precisamos ser os gestores dos problemas que nós próprios criamos no cotidiano escolar. Isso significa que a administração dos entraves escolares é de responsabilidade exclusiva dos profissionais da educação. Podemos até nos inspirar nos discursos parapedagógicos, mas, se assim o for, aconselho nos aproximarmos dos artistas, os quais, na maioria das vezes, tomam a vida como enigma, não como mera repetição – a mesmíssima vida que pede passagem também e principalmente numa sala de aula.
Resta saber se estamos dispostos a tal. E, se não, qual o preço dessa recusa que as próximas gerações serão obrigadas a pagar.
Julio Groppa Aquino é docente da Faculdade de Educação da USP. Autor de Instantâneos da escola contemporânea (Papirus, 2007) e de Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas (Moderna, 2003). Co-autor de Família: modos de usar (Papirus, 2006) e de Em defesa da escola (Papirus, 2004). É também articulista da revista Educação.
Então, se aqui estamos crivados pela inutilidade do dizer, só nos resta provocar um movimento adversativo: olharmos em volta, tentando nos darmos conta do que está em curso no campo profissional docente para que, só assim, possamos enfrentar aquelas feridas que já portamos todos os dias e, quiçá, propiciar um trabalho auto-regulador sobre nós mesmos. Já que todos somos adultos, definitivamente não precisamos de ajuda alheia.
A metáfora da ferida e do pedido de ajuda me parece apropriada já que o que está em jogo, quando falamos sobre e para educadores, é a expectativa acentuada de transformação do outro. A lógica mesma que preside a idéia de educação, isto é, o dispor-se a dizer do mundo para o outro (e educação, para mim, significa nada além disso), é a de que este dizer transforma o outro em alguma medida. A questão que resta é: professores se transformam? Raramente, ilhados que estão na fatalidade de seus próprios saberes cotidianos.
Muitas vezes, a lógica ardilosa da experiência (“o farol que só ilumina para trás”, segundo Pedro Nava) impede que levemos em conta outros olhares sobre nossas próprias vidas. Daí a demanda paradoxal pelos modismos pedagógicos, pelas supostas novíssimas novidades do campo das quais tentamos nos apropriar com o intuito de aplicá-las exatamente para não surtirem efeito, a fim de ra-tificar nossos vaticínios. Isso porque o que determina quase exclusivamente nosso olhar é nossa própria “experiência”. No entanto, lembremo-nos de que pensar o que já somos pode nos oferecer a possibilidade inédita de experimentar outras realidades.
Pensar o que já somos significa também recusar o louvor exagerado com que nos tratam. Não merecemos tanto. Afinal de contas, todo aquele que se preza como profissional da educação é um “artista da fome” – título de um texto belíssimo de Franz Kafka sobre a vida um jejuador, sempre em tormento consigo próprio.
Maltratam-nos também quando tornam nosso riso frouxo, ou seja, quando se esforçam em proporcionar lazer no lugar do trabalho de pensar. Clarice Lispector, em outro texto muito bonito, diz que pensar “não é bom, é apenas frutífero”.
Outro risco iminente no diálogo com profissionais da educação é o da comoção descabida, o que traz à tona o pior da profissão: a demanda desenfreada de auto-ajuda pedagógica. Isso porque nos reconhecemos rapidamente no lugar de vítimas das circunstâncias. Daí que nos posicionamos, grande parte das vezes, como uma espécie de massa homogênea, amalgamada de acordo o que há de menos nobre entre nós. Some-se a isso o fato de que não dividimos o que há de melhor na profissão: os segredos e mistérios do ofício que desvendamos paulatinamente nas salas de aula – aqueles dividendos nada módicos que nos fazem sobreviver com certa dignidade no campo. Em contrapartida, com nossos vizinhos de profissão dividimos os lugares comuns. Daí a necessidade imperiosa, a meu ver, de que a temática da ética profissional seja enfrentada de modo não moralizador.
É preciso reconhecer também que só discutimos ética quando as coisas não vão bem. Ninguém discute ética diletantemente. Debruçar-se sobre o tema significa pensar com coragem sobre quais caminhos nossas vidas têm tomado como categoria profissional. Precisamos de muita conversa coletiva. E isso tendo em vista que a “saliva” é sinônima, aqui, da reflexão sem ponto de chegada, mas apenas de largada. Só isso pode nos salvar de uma vida medíocre nas escolas. A saliva compartilhada resulta, portanto, em algo milagroso.
Reflexão com ponto de largada é aquela que se propõe a pensar o mundo como ele tem se apresentado, e nossas vidas como o que estamos fazendo de nós. Na contra-mão disso, reflexão com ponto de chegada é aquela que pretende ensinar as pessoas a como subtrair mais eficácia de suas vidas. Esta é a tradução da auto-ajuda, que aqui quero evitar a todo custo.
Tenho clareza de que se quisermos, de fato, entender os enigmas do ato pedagógico, teremos de nos distanciar dos tantos discursos parapedagógicos que hoje rondam o imaginário pedagógico.
Desta feita, discutir ética com profissionais da educação implica operar certas rupturas e dissensos no campo, já que sempre partimos do pressuposto de que todo educador (aja ele da maneira que agir) estará ungido por uma aura ética, pelo simples fato de ter escolhido a docência como profissão. A questão fundamental não é por que escolhemos esse tipo de ofício, mas por que nele permanecemos, por que insistimos em nele permanecer.
O que importa é o que, a cada dia, nos torna mais e mais professores – ou o seu contrário absoluto. Trata-se, em suma, dos votos que são renovados todos os dias com a profissão. E quando partimos do pressuposto de que todo educador é, de largada, ético e, portanto, acima de qualquer suspeita, estamos partindo do princípio de que somos uma classe profissional homogênea. E não somos. Somos muitos e absolutamente distintos.
Há, a meu ver, três grandes consensos solidificados e igualmente equivocados no que diz respeito ao campo ético-profissional na educação. O primeiro é o de que qualquer pleiteante ao car-go docente estaria automaticamente habilitado para tal (vide a própria resistência à idéia de formação inicial). A vontade e o “sonho” seriam o bastante.
O segundo consenso resulta da idéia de que a formação obrigatória portaria um caráter inócuo, sendo representada muitas vezes como uma das vilãs da profissão, já que encerrada exclusivamente no âmbito teórico. Daí que muito mais valeria “a prática do que a gramática”. Há no cotidiano escolar uma flagrante oposição entre as noções de “teoria” e “prática” que, no exercício da profissão, finda por dissociá-las quase por completo.
De ambos consensos deriva um terceiro, o mais ardiloso deles: o de que a experiência individual seria a fonte de todos os saberes possíveis sobre o ato pedagógico. A prática, portanto, prescindiria por completo da gramática. Assim, há um conjunto de saberes sobre o cotidiano escolar, produzido no dia-a-dia das escolas, que decreta algumas evidências ardilosas. Por exemplo, cada vez mais, educar estaria se tornando um ofício impraticável. Se não impraticável com todos, ele seria impossível com alguns. Daí que a lógica das “maçãs podres” vem reinando entre nós.
É preciso lembrar aos colegas que encaminhar alunos, ou solicitar que os pais busquem outra escola, ou pressionar os alunos de modo velado para que eles se sintam intrusos, tudo isso é imoral, ilegal e antiético. Não se tem o direito, nem por lei, nem por decência, de excluir ninguém das escolas, nem das salas de aula. Isso porque a educação é uma prática de natureza sempre pública, e o que regula este tipo de prática social é um ideário fundado nos preceitos democráticos contidos na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases, no Estatuto da Criança e do Adolescente etc.
No entanto, a força anestesiante do hábito nas escolas tem evidenciado o contrário. Temos naturalizado determinados clichês que, apoiados no suposto peso das “verdades práticas”, findam por desorganizar por completo o ethos educativo. Hoje temos um quadro difuso de desencaixe e corrosão do ethos institucional escolar brasileiro, que se traduz em algumas fraturas ético-políticas, desdobradas a seguir.
A primeira delas remete à cisão radical e absurda entre ensino público indigente e ensino privado farsesco, convertendo o conhecimento em esmola para uns e em mercadoria para outros.
Diz a Constituição que uma das funções da educação é o preparo para o exercício da cidadania, o que tem imediatamente a ver com o que se veicula nas escolas e, em específico, nas salas de aula. De fato, os alunos são pré-cidadãos que poderão virtualmente participar da polis em condições de certa isonomia com seus concidadãos somente após a preparação escolar. A entrada no mundo político exige o passaporte escolar. No entanto, as salas de aula têm se distanciado sobremaneira do diálogo com a vida pública. Alguém poderia indagar, aliás, se elas sequer dialogaram um dia.
Eis aqui uma tarefa que esta geração de educadores está tendo pela primeira vez na história deste país. Somos a primeira geração de profissionais que está tendo de educar de um modo completamente diferente daquele como foi educada. No entanto, sentimos uma saudade incauta do mundo como era antes, de uma escola em que o professor era “respeitado”, de uma escola em que as coisas supostamente funcionavam. Nenhum de nós, infelizmente, participou dessa escola pelo simples fato de que ela nunca existiu. Nenhum de nós tem domínio dos conhecimentos necessários (da própria língua, por exemplo, ou de uma segunda língua) que deveriam ter sido ensinados nos bancos escolares. Somos, portanto, oriundos de uma escola fraudulenta, seja do ponto de vista pedagógico, seja do ponto de vista civil. Estudávamos os onze anos básicos para prestar concursos, vestibulares etc. Hoje ainda, quando ensinamos, o fazemos em nome dos vestibulares ou dos concursos.
No entanto, não se pode mais justificar a educação básica de um país continental como o nosso a partir da idéia de preparação para o vestibular ou para um concurso qualquer. Isso é injusto e incorreto, em termos políticos, já que não se pode tomar a organização do ensino de uma parcela da população como modelo para todos. Além disso, tudo leva a crer que o ensino superior, no futuro próximo, será quase todo de responsabilidade da iniciativa privada, já que o Estado vem dando mostras de que pretende se desonerar dessa obrigação. Acrescente-se que no ensino superior privado já não há vestibulares. Temos hoje uma oferta de vagas maior que a própria demanda. Estamos, portanto, solenemente desobrigados de oferecer um ensino voltado para o vestibular e, sendo assim, podemos ousar construir uma escola básica com outros fins, mais arejados, mais significativos, mais democráticos enfim.
No entanto, a possibilidade de construir um ensino mais arrojado vem sendo desprezada por nós. Nossas escolas ainda têm, de modo destorcido, a cara amassada dos anos 50. O ensino ainda é elitista, conteudista, repressivo etc., se-ja nas escolas de gestão estatal, seja nas de gestão privada ou confessional.
A segunda fratura ético-política aponta um paradoxo renitente na educação brasileira hoje: o slogan do “ensino para todos” versus o analfabetismo funcional de enorme parte da população.
Analfabetismo funcional significa não entender sequer o que se leu, e disso as escolas privadas tampouco estão ilesas. Continuamos dedicando o trabalho escolar ao mesmo terço da população de 50 anos atrás. Para os outros dois terços, resta a lei de Mateus: “Porque a qualquer que tiver será dado, e terá em abundância, mas ao que não tiver até o que tem ser-lhe-á tirado”. Daí para os encaminhamentos parapedagógicos é um passo.
A terceira fratura ético-política remete a uma questão: a escola está em decadência e/ou extinção no mundo contemporâneo, ou ela é a instituição central dos contextos democráticos?
Para que servem as escolas, afinal de contas, além da preparação para a Universidade? Suponhamos que, um dia, fosse baixado um decreto extinguindo os vestibulares e instituindo o sorteio aleatório. O que nos aconteceria? O que mudaria em nossas vidas?
Algumas falácias escolares, como a sombra do vestibular, vão se naturalizando de tal modo que findam por nos deixar apáticos em relação aos caminhos que ratificamos sem escolhê-los. É preciso dizer, portanto, que a democracia está em risco hoje no país não pelo autoritarismo, mas pela apatia de nossa geração para levar a cabo as exigências do âmbito democrático, as quais apontam invariavelmente para o domínio escolar.
O país já está democratizado do ponto de vista político. Só nos resta democratizá-lo do ponto de vista social, o que se inicia com uma educação tão rigorosa quanto inclusiva. Escola é a primeira instituição que diz aos recém-chegados ao mundo público se eles são bem-vindos, ou não. Ela é responsável pela primeira inclusão, ou pela primeira exclusão oficial, na vida de uma pessoa. E o tipo de relação que temos tido com os denominados “alunos-problema” é um bom exemplo desse movimento excludente silencioso que reina entre nós.
A quarta fratura ético-política vivida nas escolas brasileiras e, talvez, a mais significativa dos paradoxos que conformam este momento histórico é a seguinte: por um lado, temos uma explosão dos papéis e funções escolares. Espera-se que ensinemos quase tudo a quase todos. A escola tornou-se uma espécie de centro comunitário, local das ações civis mais díspares, o que significa um crédito social imenso ao trabalho escolar. Por outro lado, nunca antes testemunhamos tamanha desrritualização das práticas de sala de aula.
Por desrritualização entendo a erosão dos hábitos e rotinas característicos das salas de aula. Tais rotinas e hábitos vêm paulatinamente desaparecendo do cenário escolar, de tal modo que as salas de aula não mais se distinguem nitidamente dos outros espaços sociais. Essa, inclusive, é uma maneira por meio da qual o profissional da educação de hoje se reconhece: ele tem de ser um pouco de tudo (pai, amigo, psicólogo, aconselhador) e não só em relação aos alunos, mas também às famílias.
Para além desse quadro difuso, valeria a pena indagar: o que têm em comum dois profissionais da educação hoje, a não ser o contra-cheque?
Quando se evoca a idéia de ética docente, é preciso supor que há um conjunto desejável de valores ou princípios mínimos que deveriam ou poderiam coadunar os integrantes de determinada categoria profissional. Quando se ingressa em determinado campo profissional, ativa-se um campo ritualizado de práticas rotineiras que têm uma função explícita e esperada. Trata-se de algo invisível que une silenciosamente as pessoas que se dispõem a tal exercício.
No caso da educação hoje, o que parece nos unir são os lugares comuns, os preconceitos. É espantoso atestar que, do Oiapoque ao Chuí, repetem-se identicamente alguns chavões do tipo: “está cada vez mais difícil trabalhar com as crianças e jovens de hoje; ninguém mais respeita o professor; a indisciplina é um mal que se alastra; as famílias dos alunos são intratáveis” etc.
E aqui está o cerne da discussão ético-educativa hoje: educar implica cuidar da prole alheia. Lembremo-nos de que os filhos dos outros em nada se diferem dos nossos. E eles serão exatamente o que fizermos deles, ou com eles. Mais ainda, retomando uma bela passagem de Gilberto Gil: “Os meninos são todos sãos; os pecados são todos meus”. Eis o que, para mim, poderia ser tomado como um dos nortes éticos entre os profissionais da educação que se queiram democráticos.
Aprofundando um pouco mais a discussão sobre a ética docente, quero retomar uma história que sempre me vem à mente quando penso no tema da ética.
Num determinado encontro com profissionais em que estive há alguns anos, uma professora, tomada por sua angústia, se levanta na platéia e diz: “Professor, tenho algo a dizer. Existe, sim, uma minoria ética, séria e responsável na educação brasileira hoje”. Nessa hora, toda a platéia começa a aplaudi-la bravamente. Passada a turbulência das palmas, ocorreu-me uma idéia razoavelmente simples: perguntar-lhe se ela fazia parte dessa minoria, ao que ela responde, ainda indignada: “É claro que sim”. Aí me ocorreu outra idéia, que foi a de perguntar para a pessoa que estava ao lado dela se ela também fazia parte dessa minoria. Como era de se esperar, a resposta foi entusiasticamente afirmativa. Idem para a pessoa sentada do outro lado, e também todas as outras pessoas daquela fileira, e as da fileira anterior, da fileira posterior etc. Em suma, todos os profissionais naquele auditório eram éticos, sérios e responsáveis.
De tal fato decorre um problema lógico-matemático que é o seguinte: a maioria absoluta não pode ser sinônima de minoria. E esse fenômeno eu vejo se repetir sempre. Eu sempre faço a mesma pergunta e sempre se repete o fato incrível de que há uma totalidade absoluta de pessoas que se julgam corretíssimas e, portanto, acima de qualquer suspeita.
De duas, uma: ou inventamos uma matemática delirante, ou há charlatães entre nós. E o tempo me mostrou que a primeira alternativa é a mais correta. Inventamos uma lógica segundo a qual todos se julgam éticos, sérios e responsáveis. E, de certo modo, todos temos razão. Todos somos éticos na medida da lealdade às nossas crenças, daquilo que acreditamos ser uma conduta ética. E o problema é exatamente este: o que reputamos como desejável em termos de conduta profissional? O vale-tudo e o espontaneísmo pedagógicos.
O maior impasse da educação brasileira hoje reside, a meu ver, no fato de que haverá tantas docências quantos forem os profissionais da educação. Conseguimos transformar a profissão docente num ofício à la carte, a tal ponto de termos chegado ao limite da quase impossibilidade de implantar projetos coletivos (interdisciplinares e/ou transversais, por exemplo). Apenas a prática de ações coletivas sérias pode retirar as escolas da situação dramática em que se encontram hoje.
Não há trégua possível para esta geração de educadores que, infelizmente, está fazendo uma escola mais inoperante ainda do que aquela escola fraudulenta que tivemos como alunos. Naquela, havia apenas o sentido da obediência e da repetição. Aqui ninguém mais obedece ninguém, nem se dispõe a repetir aquilo que não faz sentido.
Uma escola democrática, de outro modo, exige pactos contínuos, e sem alarde. Além disso, os ossos do ofício educativo contemporâneo apontam para um trato intensivo e generoso das novas gerações, sempre mediado pelo apreço incondicional ao ato de conhecer e de pensar adversativamente. É preciso responsabilizarmo-nos mais e melhor pelos mais novos, estes ilhados num mundo cada vez mais complexo, disforme e opressivo – vide a implacabilidade da indústria cultural.
Se não o fizermos, o resultado é um só: a erosão sem volta do mundo. Caso não tenhamos sido aqueles que a produziram, pelo menos estamos permitindo que ela se instale sem perdão. Queixamo-nos do estado de coisas entre os mais novos como se nada tivéssemos a ver com ele e, então, evocamos a piedade alheia.
Em contrapartida, um profissional ético, a meu ver, é aquele que pode dizer perante sua própria vida: “assim a quis, assim a fiz”. É também aquele que olha ao seu redor e que consegue ver uma marca semelhante naqueles com os quais convive.
Nesse sentido, os filhos dos outros com os quais convivemos hoje são aqueles que conviverão com nossos filhos amanhã. A geração mais nova é o resultado mais fidedigno de nossa ação cotidiana; ela não se criou espontaneamente. É preciso, com urgência, nos incumbirmos dos mais novos, assumindo generosamente o lugar de autoridade. Daí uma questão norteadora para os profissionais: onde estão os cabelos brancos dessa geração de educadores?
Assumir o lugar de mais velho não sanará todos os problemas do mundo atual, mas é uma contribuição e tanto. Ética significa, portanto, compromisso incondicional com a vida que se perpetua para além de nós; talvez nada além disso.
Derivam daí dois tipos de perguntas. O primeiro: se nos fosse oferecida a chance de recomeçar nossas vidas do zero, seríamos professores de novo? Escolheríamos nossa vida mais uma vez? Se não, ainda é tempo de ir à luta, de recomeçar em outras paragens.
O segundo: em nossas pequenas decisões diárias, ao que aspiramos? O que aí se vislumbra: mais vida ou menos vida? Porque vida é tudo aquilo que pede expansão, descortino, florescimento. Como professores, somos suporte desse movimento de propagação ou nos tornamos fiscais da ordem pedagógica, tentando limpar o mundo de suas imperfeições? De que lado da vida estamos, afinal?
É preciso definir, portanto, o quilate ético da relação consigo próprio e com os que nos rodeiam. O que se quer, enfim, quando alguém se posta numa sala de aula?
Creio que haja três tipos de pessoas circulando na vida: aqueles que fazem o mundo, aqueles que usufruem do mundo e aqueles que cuidam do mundo. Estes últimos são os professores. São os narradores do tempo ido, narradores daquilo que foi realizado por alguns para que os outros pudessem disso se apropriar e, quem sabe, mudá-lo para melhor.
Assim, imagino que nossa tarefa fundamental é a de tornar a democracia escolar uma realidade factível. E, para isso, é precisamos ser os gestores dos problemas que nós próprios criamos no cotidiano escolar. Isso significa que a administração dos entraves escolares é de responsabilidade exclusiva dos profissionais da educação. Podemos até nos inspirar nos discursos parapedagógicos, mas, se assim o for, aconselho nos aproximarmos dos artistas, os quais, na maioria das vezes, tomam a vida como enigma, não como mera repetição – a mesmíssima vida que pede passagem também e principalmente numa sala de aula.
Resta saber se estamos dispostos a tal. E, se não, qual o preço dessa recusa que as próximas gerações serão obrigadas a pagar.
Julio Groppa Aquino é docente da Faculdade de Educação da USP. Autor de Instantâneos da escola contemporânea (Papirus, 2007) e de Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas (Moderna, 2003). Co-autor de Família: modos de usar (Papirus, 2006) e de Em defesa da escola (Papirus, 2004). É também articulista da revista Educação.
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